Εισήγηση στο 25ο Συμπόσιο Ποίησης της Πάτρας
(Δημοσίευση στο περιοδικό "Εκπαιδευτική Κοινότητα" τεύχος 86, 2008)
«Ζηλιάρηδες γέροι, που όλα σας τα έχετε προβλέψει. Δε θα ’ρθει ποτέ αηδόνι να λαλήσει πάνω στη σωφροσύνη σας. Μωρέ, δε θα ’ρθει, δε θα ’ρθει.» Ξεκινώ μ’ αυτήν τη φράση από τ’ Ανοιχτά Χαρτιά του Οδυσσέα Ελύτη, την οποία χαρακτηρίζει νομίζω μια παιγνιώδη – παιδική επιθετικότητα θέλοντας να σας μεταφέρω πίσω στη δική σας παιδικότητα. Το παιδί εξάλλου, όπως έλεγε ο Φρόιντ, είναι ο πατέρας του ενηλίκου, εννοώντας ότι τα παιδικά μας χρόνια, ανάλογα με την ποιότητα που τα χαρακτηρίζει, αποβαίνουν η μήτρα της μετέπειτα ψυχικής μας αυτάρκειας και ισορροπίας. Κι ακόμα, εφόσον μέσα από το κάθε παιδί που έρχεται στον κόσμο μπορεί και ξανά – γεννιέται ο ίδιος ο γονιός του, είναι πιστεύω η παιδική ηλικία κάτι που μας αφορά όχι μόνον έμμεσα. "Η παιδική ηλικία είναι η ποίηση της ζωής. Η ποίηση είναι η παιδική ηλικία του κόσμου. Κάθε ποιητής είναι ένα μεγάλο παιδί. Και κάθε παιδί είναι ένας μικρός ποιητής" γράφει ο Σλοβένιος ποιητής Boris A. Novak.
Σας καλώ λοιπόν με αυτό το σκεπτικό σε μιαν αναδρομή, την οποία όμως θα εντοπίσω λίγο περισσότερο. Έχοντας πάντα κατά νου την ποίηση, θα ήταν αρκετό να σας προτρέψω ν’ αναπολήσετε για λίγο από την πρώτη παιδική σας ηλικία, τους δασκάλους σας στο δημοτικό σχολείο και την τότε μαθητική ζωή σας, όσο μακρινή κι αν φαντάζει αυτή καταρχήν, για να σας οδηγήσω σ’ έναν συνειρμό ίσως αναπόφευκτο. Έχω την πίστη πως οι περισσότεροι από σας σ’ αυτήν την περίπτωση μοιράζεστε τους κλώνους της ίδιας ανάμνησης, στην οποία πρωταγωνιστείτε, ανεβασμένοι σε ένα βάθρο, απαγγέλλοντας μετά φόβου και έπαρσης κάποιο ποίημα σε κάποιαν εθνική γιορτή, έπειτα υποκλίνεστε και χαίρεστε καθώς το κοινό σας, γονείς, συγγενείς και συμμαθητές, χειροκροτά. Αυτή η ιδιαίτερα γοητευτική, συγκινητική και μαζί θλιβερή ανάμνησή σας, αυτή η θορυβώδης, επετειακή, γιορτινή, σημαιοστόλιστη εικόνα με κύριο συστατικό της την ποίηση επιμένει ν’ αναπαράγεται έως σήμερα και να μεταβιβάζει από γενιά σε γενιά ένα στερεότυπο, μιαν εντελώς μονοσήμαντη και στεγνά παραδοσιακή αντίληψη για το ποια μπορεί να είναι η λειτουργία της ποίησης και ποια η απόλαυση απ’ αυτήν.
Κι αν αυτή η χρήση και μαζί κατάχρηση της ποίησης από το δημόσιο σχολείο της πρώτης και όχι μόνο, βαθμίδας εμπεριέχει και κάποιας μορφής απόλαυση, ίσως τη χαρά της απαγγελίας, από την άλλη το ίδιο αυτό σχολείο επιμένει με μιαν παρωχημένη έως στυγνή διδακτική πρακτική, χρησιμοποιώντας γηραιά γλωσσικά βιβλία, σχεδόν εικοσιπενταετούς κυκλοφορίας και υπέργηρα ανθολόγια λογοτεχνικών κειμένων, με εξαίρεση το νέο ανθολόγιο των δυο τελευταίων τάξεων το οποίο και κυκλοφόρησε το 2001, καθώς επίσης και με ένα πλήρες ημερών Αναλυτικό Πρόγραμμα, επιμένει λοιπόν να διαστρέφει τη σχέση παιδιού και ποίησης, επιμένει με τον επίπεδο και αιχμηρό ορθολογισμό του να υποχρεώνει το παιδί να εγκαταλείπει έξω από τη σχολική αίθουσα την αγαπητική του σχέση με την ποίηση, την ηδονή του να κοινωνεί ένα ποίημα αλλά και να δημιουργεί ένα δικό του, για χάρη του γνωσιακού ωφελισμού και της νοησιαρχικής χρησιμοθηρίας. Με την τακτική του αυτή το σχολείο μοιάζει λίγο ή πολύ να στοχεύει στην απώθηση της ποιητικής απόλαυσης χωρίς επίσης καθόλου να λαμβάνει υπόψη του πως το παιδί είναι το ίδιο εν δυνάμει ποιητής.
Στο σκοπό του γλωσσικού μαθήματος, ο οποίος και εκφράζει τον επίσημο προσανατολισμό που δίνεται στο μάθημα από το Αναλυτικό Πρόγραμμα, ο τελευταίος από τους στόχους είναι η βαθμιαία οικείωση των μαθητών με κάποιες αξίες, ιδιαίτερα με τις αισθητικές και η ευαισθητοποίηση τους προς τη λογοτεχνία ώστε να φτάσουν στο σημείο να χαρούν, να αγαπήσουν τα λογοτεχνικά κείμενα και να γίνουν ικανοί να τα προσεγγίζουν και μόνοι τους στις εξωσχολικές δραστηριότητές τους. Αυτός ο στόχος, γενικός και αόριστος, είναι δικαιολογημένος από επιστημονικής απόψεως, αλλά είναι όμως αρκετά φιλόδοξος μέχρι υπερβολικός. Και βέβαια για μια τέτοια προσέγγιση ο δάσκαλος θα έπρεπε να μετακινηθεί από την υποταγή του στο Αναλυτικό Πρόγραμμα και ν’ απεγκλωβιστεί από την κατεστημένη δική του αντίληψη ώστε να πιστέψει πρώτα ο ίδιος στην αισθητική ανάγνωση ως την κύρια εμπειρία από την οποία εξαρτώνται και απορρέουν η γνωστική λειτουργία. η κρίση και η δράση. Η γενική απαίτηση όμως επιμένει να θέλει από το γλωσσικό μάθημα να υπηρετήσει την ικανότητα για κατανόηση και έκφραση και γι αυτό δίνει το βάρος στην κατάκτηση του γλωσσικού οργάνου ως μέσου επικοινωνίας χωρίς να αφήνει αφορμές για τη σύνδεση της γλώσσας με την ποιότητα του αισθήματος και δεν αποτελεί ούτε έμμεση αναφορά στη σχέση της με την καλλιέργεια και την εκλέπτυνση της ψυχής, με τη βίωση της ομορφιάς της ποίησης, της λογοτεχνίας.
Το Αναλυτικό Πρόγραμμα δίνει κατευθύνσεις για τη διδασκαλία του ποιήματος όπως: 1. στο να συμβάλλει στην εκμάθηση και στον εμπλουτισμό της γλώσσας 2. στο να ασκήσει τους μαθητές στην ζωντανή απαγγελία και να τους μυήσει στο ρυθμό και στη έντεχνη έκφραση 3. στο να ενισχύσει την αναγνωστική ικανότητα και 4. στο να αναπτύξει την ευαισθησία των μαθητών προς το ωραίο στον λόγο. Οι περισσότερες όμως από τις συνοδευτικές ερωτήσεις ή εργασίες ανατρέπουν τις όποιες δυνατότητες και φράζουν το δρόμο του δασκάλου ή προσδένουν το μαθητή με μια διαδικασία που εμπεριέχει τον κίνδυνο της στερεοτυπίας και την ισοπεδωτικότητα της τυπολατρίας. Πρόκειται για μιαν παγιωμένη κάθε φορά διδασκαλία, επίσης οικεία σε όλους σας ως ανάμνηση, για μιαν προσπέλαση του κειμένου – ποιήματος με μιαν εμμονή στο νόημα, στην ερμηνεία και στη γλωσσική έκφραση η οποία και το μετατρέπει σχεδόν πάντα σε μέσο για να μάθουν οι μαθητές, ως όφειλαν, το τι λέει το ποίημα, την όποια «έγκυρη» πρόθεση του ποιητή και το ουσιωδέστερο, εξ αφορμής του ποιήματος τη γραμματική. Τα ποιήματα των βιβλίων Η γλώσσα μου συνδέονται με γλωσσικές ασκήσεις έως του σημείου να παραθέτονται ανώνυμα στιχουργήματα τα οποία γράφτηκαν με σκοπό να υπηρετήσουν τη διδασκαλία κάποιων γλωσσικών - γραμματικών ή συντακτικών φαινομένων.
Ο μαθητής της πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης διδάσκεται ποίηση και πεζογραφία σύμφωνα με τη σκοποθεσία του αναλυτικού προγράμματος και κατ’ αυτήν το σώμα του ποιήματος στη διδακτική πρακτική συνεχίζει ν’ αποτελεί το σπαραζόμενο θήραμα μιας σχεδόν διεστραμμένης ερμηνευτικής απόλαυσης και μιας γραμματικής υπερεκμετάλλευσης. Ο μικρός αναδυόμενος αναγνώστης αντιμετωπίζεται ως ελλιπής, ελαττωματικός δέκτης και προκειμένου να συγχρονιστεί ώστε να εννοήσει την επικρατούσα ποιητική ερμηνεία, σύμφωνα πάντοτε με την αυστηρή και κλειστή καθοδήγηση του Αναλυτικού Προγράμματος, κατευθύνεται μέσω μιας συνοπτικής διδακτικής διαδικασίας, σ’ αυτήν τη μία και μόνη ορθή ερμηνεία την οποία και μεταφέρει στη σχολική τάξη ο δάσκαλος διαμεσολαβώντας ανάμεσα στο ποίημα και το μαθητή. Το ποίημα εντέλει αφυδατώνεται από τ’ ασφυκτικά σχολικά ερμηνευτικά πλαίσια, καθίσταται γραμματικό – γλωσσικό λατομείο και απογυμνώνεται από τη μορφωτική του αξία. Το παιδί – μαθητής με τον τρόπο αυτό μετατρέπεται σε λάθος αν όχι σ’ ευνουχισμένο αναγνώστη και το ποίημα σε παγερό, άψυχο, πολιτιστικό μνημείο.
Σε αντίθεση με το πλαίσιο του Αναλυτικού Προγράμματος και με το όποιο πλαίσιο, το παιδί όντας γλωσσική ιδιοφυία, όχι μόνο γιατί μαθαίνει με καταπληκτική ευχέρεια και ταχύτητα νέες λέξεις αλλά γιατί γίνεται και το ίδιο γλωσσοπλάστης και χαίρεται τη μουσικότητα της ποιητικής γλώσσας, είναι προικισμένο με μιαν έμφυτη έλξη για την ποίηση και τρέφει μιαν αυθόρμητη αγάπη γι’ αυτήν ακόμα κι αν δεν καταλαβαίνει το νόημά της. Ο θεωρητικός της ποίησης Andre Sprire έχει επισημάνει τη μυική ευχαρίστηση του ποιητικού λόγου, την ευφορία των φωνητικών οργάνων, όταν ο ποιητικός λόγος επιδρά μέσω της αναπνοής και της φωνής. Το παιδί ελκύεται και χαίρεται με το ρυθμό και τη μουσικότητα των στίχων. Μπορεί να είναι την ίδια στιγμή ποιητής, τραγουδιστής και χορευτής. Έχει σε μεγαλύτερο βαθμό την προδιάθεση, την οποία έχει και ο ενήλικας, να χρησιμοποιεί τη ρυθμικότητα που εμπεριέχουν ζεύγη λέξεων και λέξεων που ομοιοκαταληκτούν, είτε είναι λέξεις με νόημα είτε χωρίς. Όταν αυθόρμητα ή από τύχη φτάνει σ’ ένα ρυθμικό στίχο μέσα στη ροή του λόγου του, τότε επιμένει να χρησιμοποιεί αυτόν το στίχο, να παίζει μαζί του και αρκετά συχνά να τον κάνει αυτοσχέδιο τραγούδι. Αυτή η σχέση μάλιστα του παιδιού με τη ρυθμικότητα ξεκινά από πολύ νωρίς, καθώς το παρατηρεί συστηματικά ο Kornei Chukovsky, ένας σπουδαίος Ρώσος ποιητής και πεζογράφος, αγαπημένος συγγραφέας για παιδιά, στο βιβλίο του «Από τα Δύο έως τα Πέντε» (πρώτη έκδοση 1925), ακόμα και πριν την ηλικία του ενός έτους, όταν παίζει μέσα στην κούνια του κι όταν ακόμα δεν μπορεί να εκφέρει ούτε μια λέξη αλλά μπορεί και ψυχαγωγείται μόνο του με μια ρυθμική φλυαρία, επαναλαμβάνοντας ξανά και ξανά αγαπημένους ήχους. Το παιδί όπως και ο ποιητής έχει την ικανότητα να εκπλήσσεται και να θαυμάζει αυτά που βλέπει γύρω του. Τα μικρά ποιήματα τα οποία φτιάχνει έτσι ένα παιδί σχολικής ηλικίας, τις περισσότερες φορές χαρακτηρίζονται από αξιοσημείωτη περιγραφική ποιότητα και εκφράζουν με πολύ άμεσο τρόπο εντονότατα συναισθήματα Η εξερευνητική διάθεση του στο χώρο της γλώσσας και η έμφυτη ποιητική του αίσθηση, όπως κι η στιχοπλαστική του ικανότητα, καθιστούν εντέλει την ηλικία του ίσως την πλέον κατάλληλη για την εξοικείωση με σημαντικούς ποιητές και για την καλλιέργεια της αγάπης του για τον ωραίο λόγο.
Ένας άλλος σημαντικός ποιητής, Αμερικανός, ο Kenneth Koch, αφού δίδαξε σε τάξεις παιδιών ηλικίας 6-12 ετών στο τέλος της δεκαετίας του ’60 πώς να γράφουν ποίηση, έβγαλε ένα βιβλίο με τα πεπραγμένα εκείνης της εμπειρίας του, το Wishes, Lies, and Dreams - Teaching Children to Write Poetry [Ευχές, ψέματα και όνειρα - Διδάσκοντας τα παιδιά να γράφουν ποίηση], New York: Harper & Row Publishers, 1970. Ιδιαίτερος λόγος πρέπει να γίνει για το πώς ο Koch θεώρησε ότι η ποίηση καταξιωμένων ποιητών μπορεί να συμβάλει ώστε να βοηθήσει τα παιδιά να γράψουν κι αυτά τη δική τους. Γρήγορα διαπίστωσε πως η ποίηση που θα τους διάβαζε έπρεπε να έχει κάποια σχέση, θεματική ή φραστική, με το ποίημα το οποίο αναλάμβαναν να γράψουν αμέσως μετά. Τα παιδιά ανταποκρινόμενα σε μιαν πρωτόγνωρη γι’ αυτά εμπειρία αλλά και στις προσδοκίες του Koch, συμμετείχαν με ενθουσιασμό σ’ αυτό το παιχνίδι της γλώσσας και της φαντασίας, που δεν τους ζητούσε να ξέρουν στιχουργική και άλλα τέτοια βαρετά προαπαιτούμενα, παρά τα καλούσε από το ένα μέρος να εκφράζουν ελεύθερα τις μύχιες σκέψεις και τα αισθήματά τους και από το άλλο να πειραματίζονται ελεύθερα και να παίζουν με τις εικόνες, τις σημασίες και τους συνδυασμούς των λέξεων, ποντάροντας στο παράξενο, το απίθανο, ακόμα και το εξωφρενικό. Ο Koch, σ’ ένα κλίμα δημιουργικής ελευθερίας, έθετε σε κίνηση τη φαντασία και την ευρηματικότητα των παιδιών και τα παρότρυνε να δουν πώς μπορούν να πειραματιστούν χρησιμοποιώντας τις δυνατότητες ενός συγκεκριμένου κάθε φορά λεκτικού σχήματος ή τεχνάσματος. Τα παιδιά μ’ αυτήν την καθοδήγηση του Koch ξεκλείδωσαν τον δικό τους ποιητικό λόγο ξεκινώντας με ένα ποίημα ευχής (Wish Poem) για να συνεχίσουν με ποιήματα παρομοιώσεων (Comparison Poem), ποιήματα θορύβων (Noise Poem), ποιήματα με χρώματα (Color Poem), ποιήματα ονείρων (Dream Poem).
Ονειρεύτηκα πως πήγα σχολείο με τις πιτζάμες μου τις μπλε και άσπρες.
Πήρα τρία ροζ μαξιλάρια κι αποκοιμήθηκα την ώρα της γεωγραφίας.
Οι φίλοι μου κοιμήθηκαν μαζί μου. Δυο σε κάθε ροζ μαξιλάρι.
Δεν έμειναν άλλα ροζ μαξιλάρια,
έτσι η φτωχούλα η κυρία Γουίκη πρέπει να κοιμηθεί
πάνω σ’ εκείνο το φοβερό βιβλίο της γεωγραφίας.
Robin Harold (Ε΄ τάξη – 11 ετών)
Όμως το σχολικό κατεστημένο, ακόμα κι όταν ενδύεται την εκάστοτε ρηξικέλευθη διδακτική μέθοδο, ενδόμυχα θέλει το παιδί κενό σκληρό δίσκο στον οποίο με την ίδια εμμονή που πρέπει να εγκαταστήσει την οργή του Βασιλιά Ηρώδη για τα Θρησκευτικά, το πεπτικό σύστημα της αγελάδας για τα Φυσιογνωστικά, τα ονόματα των τεράτων που φόνευσε ο Βελερεφόντης για τη Μυθολογία έτσι πρέπει να εγχαράξει και τις ιδιορρυθμίες της κλίσης των τριτόκλιτων ουσιαστικών του Καβαφικού ποιήματος. Το παιδί παρόλα αυτά έχει έναν εντελώς δικό του ρόλο πρώτα ως αναδυόμενος ακροατής κι έπειτα ως αναδυόμενος αναγνώστης. Στις μικρότερες τάξεις ως ακροατής, μαθαίνει κυρίως να παίζει με σιγουριά σε έναν φανταστικό κόσμο όπου αντικατοπτρίζονται πραγματικότητες, φόβοι και επιθυμίες σε μορφές που μαθαίνει σταδιακά να ξεχωρίζει και να ελέγχει. Στις μεγαλύτερες τάξεις ως αναγνώστης – πρωταγωνιστής, είναι το κεντρικό πρόσωπο, ο ήρωας ή η ηρωίδα, σε ένα κείμενο που γράφεται συνεχώς εκ νέου καθώς η εικόνα του παιδιού για τον κόσμο και για τις ανθρώπινες συμπεριφορές συνεχώς εμπλουτίζεται και αλλάζει. Κυρίως όμως το παιδί διαισθάνεται μέσα στο ποίημα κάτι που ίσως συντάραζε εμάς τους ενήλικες. Πρόκειται, όπως το αναφέρει ο Θανάσης Τζούλης, για ένα ανυπόφορο ναρκισσιστικό τραύμα το οποίο θα μας έπληττε αν δεχόμαστε ότι οι ρίζες της καλλιτεχνικής δημιουργίας ξεκινούν από το υπέδαφος της παιδικής ηλικίας, η οποία κυριαρχείται από τις δίνες των ερωτικών ενορμήσεων. Αν δεχτούμε δηλαδή ότι η ποίηση απορρέει από τη σφαίρα των ερωτικών αισθήσεων και αποτελεί ανασταλμένη παρόρμηση. Από την άλλη πλευρά κάθε παιδί που παίζει συμπεριφέρεται σαν ποιητής αφού δημιουργεί έναν κόσμο για τον εαυτό του ή καλύτερα ανακατατάσσει τα πράγματα του κόσμου όπου ζει με έναν νέο τρόπο που το ευχαριστεί. Ο χώρος όπου παίζει και λαμβάνει χώρα η πολιτισμική εμπειρία του, είναι, όπως το διατυπώνει ο Winnicot, μια περιοχή, ούτε έξω ούτε μέσα αλλά ανάμεσα στο ίδιο και το περιβάλλον. Είναι η περιοχή που ενώνει και χωρίζει το παιδί από τη μητέρα του κι από την ίδια αυτή περιοχή πηγάζει επίσης και το ποίημα. Το ποίημα το οποίο καθώς είναι η ίδια η παιδική ηλικία απωθημένη ως επί το πλείστον και μετουσιωμένη σε ποίημα, είναι για το παιδί ηδονόφιλο και ηδονοχαρές. Κι ενώ οι ποιητές μάλλον διαισθάνονται κατά την ώρα της δημιουργίας τους ότι κρατάνε μέσα τους ακέραιο το παιδί, ένα παιδί ανέπαφο, απωθημένο και οχυρωμένο – κατά την ψυχανάλυση – στην αχρονία του ασυνείδητου, το παιδί από την άλλη έχει την ικανότητα που ίσως χάσει μεγαλώνοντας, να παίζει μέσα στο σώμα του ποιήματος και να ερωτοτροπεί μαζί του. «Μυήσεις, νέοι ρυθμοί, εικόνες, ευρηματικές εκφράσεις κλπ., που για τα μάτια των αισθητικά κοντόφθαλμων παρουσιάζονται σαν έξω - ζωικές αλχημείες, είναι τα μέσα που εισδύουν βαθιά στη μυστική ζώνη της πλέον πραγματικής ζωής και είναι προικισμένα με την ικανότητα να κοινωνούν με τον δέκτη – αναγνώστη απευθείας, αγγίζοντάς του καθολικά το κορμί, την ψυχή και το αίσθημα» λέει ο Οδυσσέας Ελύτης έχοντας, καθώς μου φαίνεται, συνείδηση του παιδιού εντός του και ψάχνοντας επίσης το παιδί στον αναγνώστη.
Κλείνοντας, χωρίς να διακινδυνέψω συμπεράσματα ή ευχές, θα ήθελα να παραθέσω ενδεικτικά πέντε κείμενα:
1. «Αν το κείμενο είναι ποιητικό, οι μαθητές ανάλογα με την τάξη και το ποίημα, θα πρέπει να διακρίνουν τον τόνο, τον τρόπο της ποιητικής ομιλίας και, κατά περίπτωση, την ελλειπτικότητα και την οικονομία του λόγου και του αισθήματος, την πύκνωση της φράσης, τη θερμοκρασία των λέξεων και τη συγκινητική φόρτιση, τα ανθεκτικά σχήματα και τα σημασιολογικά πεδία, την εικονοποιία, την ηχητική ποιότητα του λόγου σε σχέση με το ρυθμό, τις εν γένει «αποκλίσεις» από τη γλωσσική νόρμα και τη δημιουργία νέων δομών που συνιστούν την ποιητική διαφορά, πάντα σε σχέση με τον ποιητή και τα ιδιαίτερα χαρακτηριστικά της ομιλίας του. Έτσι η ανάγνωση οδηγεί σε υψηλότερο βαθμό κατανόησης – άρα και απόλαυσης του ποιητικού κειμένου.» Κώστας Μπαλάσκας – σχολικός σύμβουλος.
2. «Οι ερμηνείες των ποιημάτων δεν είναι υποχρεωτικές για κανέναν. Ο ποιητής δεν μεταχειρίζεται τη γλώσσα όπως οι λεξικογράφοι κι οι γραμματικοί αλλά όπως το παιδί και ο λαός. Η ποίηση δεν είναι για όλους τους ανθρώπους το ίδιο ή δεν προσφέρει σε όλους τους ανθρώπους το ίδιο πράγμα και κάποτε προσφέρει το ίδιο πράγμα με διαφορετικά μέσα.» Γεώργιος Σεφέρης, Ημερολόγια.
3. «Δεν μπορεί στην εποχή μας να συνέλκονται όλα τα ζητήματα εγκυρότητας στο επίπεδο της διδακτικής πράξης μέσα στον περιορισμένο ορίζοντα μιας ορθολογικής διάταξης διδακτέων θεμάτων σ’ ένα αδιαφοροποίητο, δοσμένο από μιαν κεντρική εξουσία Αναλυτικό Πρόγραμμα. Οι δάσκαλοι στην τάξη οφείλουν να έχουν ουσιαστική αυτονομία, απαιτείται να έχουν αυτονομία, ώστε να παίρνουν τις κατάλληλες διδακτικές αποφάσεις. Η εφαρμογή ενός τυποποιημένου Αναλυτικού Προγράμματος σε τάξης μικτής ικανότητας περιορίζει την ευελιξία και τη δυνατότητα ανταπόκρισης σε διαφορετικές ανάγκες ενώ η αντίληψη της ποικίλης προσέγγισης του ποιήματος ενισχύεται όταν και το ίδιο το Αναλυτικό Πρόγραμμα δώσει εναλλακτικές απόπειρες προσέγγισης. Σε όλες τις περιπτώσεις τα επιλεγόμενα ποιήματα αν δεν είναι δυνατό ν’ απαλλαγούν από τις γλωσσικές ασκήσεις που τα συνοδεύουν θα πρέπει αυτές τουλάχιστο να χάσουν την αποκλειστικότητα τους.» Αθανάσιος Παπάς, Διδακτική Γλώσσας και Κειμένων.
4. «Η διαπαιδαγώγηση με την ποίηση είναι η σωτηρία των παιδιών μας. Ας κατεβεί στη γη ο Χριστός κι ας μαστιγώσει όλες τις τηλεοράσεις γεμάτες χυδαιότητα, όπως κάποτε μαστίγωσε τους έμπορους μέσα στο ναό, κι ας κελαρύζει από τις ντροπιασμένες οθόνες η ιερή πηγή της ποίησης, για να σώσει τις ψυχές τους από τους πειρασμούς της αισχρότητας. Έως ότου στον κόσμο υπάρχει τουλάχιστον μια μητέρα η οποία νανουρίζει το παιδί της η ποίηση δεν πρόκειται να πεθαίνει και επομένως δε θα χάσει ο άνθρωπος την λεπτότητα κατανόησης της ζωής.» Από τον πρόλογο της συλλογής «Τα καλύτερά μου ποιήματα» Γεβγκένι Αλεξάντροβιτς Γεφτουσένκο, σημαντικός σύγχρονος Ρώσος ποιητής.
5. Για να ζωντανέψετε έναν κήπο.
Πρώτα ανακατέψτε ένα σκούρο καφέ
Και ρίξτε το πάνω στο χαρτί.
Απλώστε το με το πινέλο σας
Και μετά ζωγραφίστε:
Τον ήχο απ’ το περπάτημα των εντόμων,
Τη μυρωδιά απ’ το λίπασμα,
Τη σκληράδα της πέτρας.
Ύστερα ιχνογραφήστε το φράχτη
Που αγκαλιάζει τον κήπο:
Σχεδιάστε ένα γκρίζο και σκληρό συρματόπλεγμα
Σε μια γωνιά
Βάλτε μια μοναχική τσάπα
Που ακουμπά στο φράχτη.
Ζωγραφίστε τη με τραχύ, ξύλινο χερούλι,
Τριμμένο από την πολλή χρήση.
Τώρα ζωγραφίστε μέσα
Λαχανικά, φρούτα. Λουλούδια
Με διαφορετικά χρώματα και σχήματα.
Προσθέστε τη μυρωδιά των εντόμων
Και ο κήπος είναι έτοιμος!
Μετά σχεδιάστε ένα σύννεφο,
Ένα σύννεφο γεμάτο νερό
Και κάντε το να βρέξει,
Για να μείνει ο κήπος σας
Φρέσκος και καθαρός.
Michelle Brooham (μαθήτρια 13 ετών)
Σημείωση: Οι ποιητές που ανθολογούνται στο νέο ανθολόγιο λογοτεχνικών κειμένων της πέμπτης και έκτης τάξης του δημοτικού σχολείου είναι: ο Οδυσσέας Ελύτης, Κωστής Παλαμάς 2, Κώστας Βάρναλης, Γιάννης Ρίτσος 3, Ανδρέας Λασκαράτος, Όμηρος, Αισχύλος, Νικηφόρος Βρεττάκος 4, Κ. Π. Καβάφης, Λευτέρης Παπαδόπουλος, Ανδρέας Εμπειρίκος, Ναζίμ Χικμέτ (μτφ. Γιάννης Ρίτσος), Τσου Τσε Πάιν (μτφ. Σωκράτης Λ. Σκαρτσής), Αλέξανδρος Πάλλης, Γιώργος Σεφέρης, Ιούλιος Τυπάλδος, Φεντερίκο Γκαρθία Λόρκα (μτφ. Οδυσσέας Ελύτης), Ρωμανός ο Μελωδός (μτφ. Κυριάκος Χαραλαμπίδης), Διονύσιος Σολωμός, Ανδρέας Κάλβος, Άγγελος Σικελιανός, Νίκος Γκάτσος, Ιωάννης Πολέμης 2.
Βιβλιογραφία:
1. Αναγνωστόπουλος, Β. Δ., Η Ελληνική Παιδική λογοτεχνία κατά τη μεταπολεμική περίοδο (1945 - 1958), εκδ. Καστανιώτη, Αθήνα 1991.
2. Αναγνωστόπουλος, Β. Δ., Λαϊκοί θρύλοι και παραδόσεις για παιδιά, εκδ. Καστανιώτη, Αθήνα 1999.
3. Ασωνίτης, Π., Η εικονογράφηση στο βιβλίο παιδικής λογοτεχνίας, εκδ. Καστανιώτη, Αθήνα 2001.
4. Αναγνωστόπουλος, Β. Δ., Ανιχνεύσεις. Θέματα παιδικής λογοτεχνίας εκδ. Καστανιώτης, Αθήνα 1987
5. Αναγνωστόπουλος, Β. Δ., & Δελώνης, Α., Παιδική λογοτεχνία και σχολείο: Πατάκης, Αθήνα 1987
6. Γιάκος, Δ., Ιστορία της Παιδικής Λογοτεχνίας, Αθήνα 1982.
7. Δελώνης, Α., Εισαγωγή στη Μεταπολεμική Ελληνική Παιδική Λογοτεχνία, εκδ. Κέδρος, Αθήνα 1982.
8. Καλλέργης, Ηρ. Ε., Προσεγγίσεις στην Παιδική Λογοτεχνία, εκδ. Καστανιώτη, Αθήνα 1995.
9. Κατσίκη - Γκίβαλου, Α., (επιμέλεια), Παιδική Λογοτεχνία. Θεωρία και Πράξη, Τόμοι Α΄ και Β΄, εκδ. Καστανιώτη, Αθήνα 1994-1995.
10. Κουκουλομμάτης, Δ. Ι., Λογοτεχνία και Παιδαγωγική, εκδ. Έλλην, Αθήνα 1990.
11. Κουκουλομμάτης, Δ. Ι., Λογοτεχνία και Εικονογράφηση. Η παιδευτική τους διάσταση, εκδ. Βιβλιογονία, Αθήνα 1993.
12. Κουκουλομμάτης, Δ. Ι., Γλώσσα και Λογοτεχνία στην α΄θμια και β΄θμια εκπαίδευση, β΄ έκδοση, εκδ. Έλλην, Αθήνα 2000.
13. Κουλουμπή- Παπαπετροπούλου, Κ., Η ποίηση στο Νηπιαγωγείο: Η παιδική λογοτεχνία και το μικρό παιδί, εκδ. Καστανιώτης, Αθήνα 1988.
14. Μερακλής, Μ. Γ., Το λαϊκό παραμύθι, εκδ. Ελληνικά Γράμματα, Αθήνα 1996.
15. Μπενέκος, Αντ., Τομές και εξέλιξη της Παιδικής Λογοτεχνίας. Η περίπτωση του Ζαχαρία Παπαντωνίου, εκδ. Καστανιώτη, Αθήνα 2000.
16. Παπαντωνάκης, Γ. Δ., Κώδικες & αφηγηματικά προγράμματα σε κείμενα της Παιδικής Λογοτεχνίας, εκδ. Πατάκη, Αθήνα 2000.
17. Σακελλαρίου, Χ., Το παραμύθι χτες και σήμερα. Η ψυχοπαιδαγωγική και κοινωνική λειτουργία του, εκδ. Πατάκη, Αθήνα 1995.
18. Σακελλαρίου, Χ., Ιστορία της Παιδικής Λογοτεχνίας, εκδ. Φιλιππότης, Αθήνα 1982.
19. Τζαφεροπούλου, Μαρία - Μάγδα (επιμέλεια), Η συγγραφή και η εικονογράφηση, εκδ. Καστανιώτη, Αθήνα 2001.
20. Χαντ, Πίτερ, Κριτική, Θεωρία και Παιδική Λογοτεχνία, μετάφραση: Ευγενία Σακελλαριάδου - Μένη Κανατσούλη, εκδ. Πατάκη, Αθήνα 1996.
